Josti seadus (inglise Josti seadus)- empiiriline muster, mis avastati 1895. aastal, kui uuriti mõttetu sõnalise materjali päheõppimist saksa keeles. psühholoog Adolf Jost.
Vastavalt JOST-i seadusele, võrdse paljunemise tõenäosusega, vanem teave: ununeb aeglasemalt ja nõuab ümberõppimisel vähem kordusi. Yosti seaduse toimimist seletatakse lühi- ja pikaajalise mälu erinevustega. cm . Ebbinghaus G .
Lisa : JOST-i seadusest tuleneb järgmine, kasulikud reeglidõpilastele: mida varem hakkate eksamiks valmistuma, seda parem; Kõigepealt peate õppima olulisemaid asju. Võib loota, et mõttetu materjali peal ilmnenud seaduspärasus kehtib ka sisuka teksti puhul (vastupidine on vähem tõenäoline). Dr. seaduse nimetuse variandid, mida leidub venekeelses kirjanduses: "Josti seadus", "Josti seadus". (B.M.)
Psühholoogiline sõnastik. A.V. Petrovski M.G. Jaroševski
Psühhiaatriaterminite sõnastik. V.M. Bleikher, I.V. Krook
sõnal puudub tähendus ja tõlgendus
Neuroloogia. Täielik selgitav sõnastik. Nikiforov A.S.
sõnal puudub tähendus ja tõlgendus
Oxfordi psühholoogiasõnaraamat
sõnal puudub tähendus ja tõlgendus
termini teemavaldkond
JOSTi SEADUS – 1895. aastal avastatud empiiriline muster. A. Yost, mille kohaselt samaväärse tõenäosusega mälust sisutu info taastoomine ununeb vanem info aeglasemalt ja nõuab õppimise lõpetamisel vähem kordusi. See muster põhineb teabe edastamise mehhanismil lühiajalisest mälust pikaajalisse mällu. (S. Yu. Golovin)
Josti seadus
1895. aastal A. Josti poolt avastatud empiiriline muster, mille kohaselt ununeb sama tõenäosusega mälust mõttetu info taastoomine vanem info aeglasemalt ja nõuab õppimise lõpetamisel vähem kordusi. See muster põhineb teabe edastamise mehhanismil lühiajalisest mälust pikaajalisse mällu.
Praktilise psühholoogi sõnaraamat. - M.: AST, saak. S. Yu Golovin. 1998 .
Spetsiifilisus.Selle seaduse järgi ununeb sama tõenäosusega mälust mõttetu info taastoomine aeglasemalt ja nõuab õppimise lõpetamisel vähem kordusi.
Mehhanismid.See protsess on tingitud teabe edastamisest lühiajalisest mälust pikaajalisse mällu.
Kirjandus.Jost A. Die Assoziationsfestigkeit in ihrer Abhandigkeit von der Verteilung der Wiederholung // Zeitsch. Psychol. 1897, 14
Psühholoogiline sõnaraamat. NEED. Kondakov. 2000 .
JOST'I SEADUS
(Inglise) Josti oma seadus) – empiiriline muster, mis avastati uuringus 1895. aastal meeldejätmine mõttetu sõnaline materjal. psühholoog Adolf Jost. Z. Y. järgi võrdse tõenäosusega taasesitus vanem teave: 1) ununeb aeglasemalt ja 2) nõuab vähem kordusedõpetades. Z. Y. tegevust seletatakse erinevustega lühiajaline ja pikaajaline mälu. cm. Ebbinghaus G.
Lisa: Z. Y.-st järeldub jälg, õpilastele kasulikud reeglid: mida varem hakkate eksamiks valmistuma, seda parem; Kõigepealt peate õppima olulisemaid asju. Võib loota, et mõttetu materjali peal ilmnenud seaduspärasus kehtib ka sisuka teksti puhul (vastupidine on vähem tõenäoline). Dr. seaduse nimetuse variandid, mida leidub venekeelses kirjanduses: "Josti seadus", "Josti seadus". (B.M.)
Suur psühholoogiline sõnastik. - M.: Prime-EVROZNAK. Ed. B.G. Meshcheryakova, akad. V.P. Zinchenko. 2003 .
Vaadake, mis on "Josti seadus" teistes sõnaraamatutes:
Josti seadus- 1895. aastal A. Josti poolt avastatud empiiriline muster, mille kohaselt ununeb sama tõenäosusega mälust mõttetu info taastoomine vanem info aeglasemalt ja nõuab õppimise lõpetamisel väiksemat arvu ... ... Psühholoogiline sõnaraamat
Vaadake Yosti seaduse psühholoogilist sõnaraamatut. NEED. Kondakov. 2000...
- (inglise Jacksoni seadus) empiiriline üldistus, mille kohaselt vaimse funktsiooni "resistentsuse" aste selle häirele on otseselt seotud selle funktsiooni evolutsioonilise iidsusega. Teisisõnu, hiljuti arenenud kognitiivsed funktsioonid ... ... Suur psühholoogiline entsüklopeedia
Vaata Yosti seadust. Suur psühholoogiline sõnastik. Moskva: Peaminister EUROZNAK. Ed. B.G. Meshcheryakova, akad. V.P. Zinchenko. 2003... Suur psühholoogiline entsüklopeedia
- (1850 1909) Saksa psühholoog. Fechneri psühhofüüsikast muljet avaldades realiseeris ta idee kvantitatiivsest ja eksperimentaalsest uuringust mitte ainult kõige lihtsamate vaimsete protsesside (sensatsioonide), vaid ka mälu kohta ("Mälu kohta", 1885). Lähtematerjal nende ...... Suur psühholoogiline entsüklopeedia
- (1870 1920) Saksa psühholoog. Biograafia. Töötas Göttingenis. Uurimine. Eksperimentaalpsühholoogia valdkonna spetsialist. Yosti seaduse autor. Psühholoogiline sõnastik. NEED. Kondakov. 2000... Suur psühholoogiline entsüklopeedia
Josti seadus: kahest sama tugevusega ühendusest, millest üks on teisest vanem, ajakohastatakse seda järgneva kordusega paremini vana ühing.
Yost (1897) mõtles, mis on meeldejätmisel tõhusam: kas korrata harjutust pidevalt kuni õppimiskriteeriumi saavutamiseni või jagada harjutusi aja peale.
meetod: kaks katsealust kordasid mõttetuid sõnu 30 korda järjest kahel erineval tingimusel:
1) kõik 30 kordust viidi läbi ühel päeval, järgmisel päeval tehti korduv päheõppimine, mis jätkus kuni esimese veavaba reprodutseerimiseni;
2) kõik 30 kordust jaotati 3 järjestikuse päeva peale, 10 kordust päevas; 4. päeval - ümberõppimine.
Tulemus: Ümberõppimiseks vajalike katsete arv on mõnevõrra suurem, kui kõik 30 kordust langevad samale päevale. Miks? Sest silpide ridu korrates loob subjekt seoseid materjali erinevate elementide vahel; juures jaotatudõppimine aktualiseerib "vanu" assotsiatsioone, koos keskendunudõppimine - uusim (seoste "retsept" on seda suurem, mida rohkem aega on möödunud harjutusest sigimiseni).
36. Mõtlemisõpinguid Würzburgi koolkonnas.
Würzburgi koolkonna kontseptsioon (1901-1910-11). Kulpe (Wundti, Buhleri, Ah, Marbe, Watti, Messeri, Mayeri jt õpilane). Esmakordselt allutades mõtlemise eksperimentaalsele uurimistööle, tutvustas V. koolkond probleemide esitamise meetodit psühholoogias ja muutis introspektsiooni "süstemaatilise eksperimentaalse enesevaatluse meetodiks" (Ax). Kõrged nõuded enesevaatlusele. See seisneb kogu vaimse tegevuse protsessi kirjeldamises (kas pärast selle lõppemist või protsessis endas, kui inimene katkestati ja tal paluti kirjeldada oma mõttekäigu kulgu).
Mõtlemine kui probleemide lahendus, kui sisemine tegevus. Teadvuse tahtlikkuse ideed väljendatakse "määrava tendentsi" mõistega, mis ei allu assotsiatsiooniseadustele. Trendi määramine- inimese vaimne seisund, mis määrab mõtlemise suuna, selektiivsuse, olenevalt ülesandest. Katsetes määrab selle määrava tendentsi ülesandekomplekt (küsimus ja vastuse otsimine). Tutvustatakse mõistet "ülesanne" ja sellega seotud "eesmärgi kujutamist". “Hoiakute” mõiste kui ülesande vastu võtnud subjekti seisundi tunnuse tutvustamine. Seega osutatakse mõtlemise kvalitatiivsele originaalsusele, assotsiatsiooniseadustele taandamatus (eesmärgi tinglikkus).
Mõtlemine kui iseseisev vaimne protsess. Aktiivsus, eesmärgipärasus, mõtlemise inetu iseloom. Mõtlemist käsitletakse iseseisva protsessina, erilise tegevusena. Sellel on märkamatu, mittekujundlik iseloom. Mõtlemine on suhete teadvustamine, mis on sõltumatu kujundlikest esitustest. Pildivaba mõtlemine- mõtlemine, vaba sensoorsetest elementidest (tajudest ja ideedest). Sõnade, lausete ja tekstilõikude mõistmise protsesse süstemaatiliselt uurides leidsid nad, et verbaalse materjali tähenduse mõistmine toimub ilma kujunditeta mõistusesse.
Sihipärasus ja aktiivsus. V. koolkonna mõiste viitab (koos Seltzi teooriaga) teleoloogilisele lähenemisele. Teleoloogiline lähenemine: mõtlemise peamine omadus on selle eesmärgipärasus, aktiivsus. Tekib küsimus mõtlemise spetsiifika kohta. Rõhk minevikukogemuse aktualiseerimisel kui probleemi lahendamise aluseks. Eksperimentaalsed uuringud põhinevad paljunemisülesannete materjalil. Selle lähenemise põhijooned on: 1) subjekti sisemine orienteeritus eesmärgi saavutamiseks (näiteks probleemi lahendamine), 2) mõtlemises otsitakse olemuslikku (seost) vastandina visuaalselt tajutavale. , 3) arvasin. ülesande elementide vaheliste suhete diskreetsuse aktina.
Küsimus ülesande psühholoogilisest ülesehitusest. Seda tegi Zelts. Probleemi lahendamise toimingu struktuur:
1 S – olukord, ülesande seisund
2 P - eesmärk, nõue
3 m - vahend eesmärgi saavutamiseks
"Komplekside teooria". Probleemi õigeks lahendamiseks peavad kõik selle elemendid toimima subjekti jaoks ühtse kompleksina.
1 Spetsiifiline reaktsioon- objektiivselt vajalik, eesmärgiga adekvaatne vastus.
2 Operatsioon- viis sellist vastust esile tõsta.
3 meetod- uuritava poolt äratuntav ja probleemi lahendamise vahendina kasutatav toiming.
Õppis Külpe õpilane Otto Selz pilootuuring produktiivne mõtlemine. Kirjeldage mõtlemisprotsessi. Alguses tekib probleemne olukord lõhena olemasoleva ja otsitava vahel, mis kajastub ennetusskeemis. Otsustusprotsessi juhib ta. Seltz rõhutab mõtlemise terviklikkust. See. Würzburgi koolkond valmistas ette Gestalt-psühholoogia tekke.
Tulemuse ootus ja kompleksi valmimine (Selzi järgi)
Kui tegemist on mõne materjali päheõppimisega või oskuse arendamisega ja kui soovitakse saavutada maksimaalne õppimistase minimaalse harjutuste kestusega, mis on eelistatav - korrata harjutusi pidevalt kuni assimilatsioonikriteeriumi täitumiseni või jagada harjutusi laiali. üle aja? Vastus sellele küsimusele on oluline nii psühholoogia spetsiifilise praktilise rakendamise kui ka selle tõstatatud teoreetiliste küsimuste jaoks. Ebbinghausi (1885) püstitatud esimese selle probleemi kallal tegi Jost (1897). Kaks katsealust, B ja S, kordasid mõttetuid silpe 30 korda kahel erineval tingimusel:
1) kõik 30 kordust tehti samal päeval, järgmisel päeval tehti korduv päheõppimine, mis jätkus kuni esimese veatu reprodutseerimiseni;
2) kõik 30 kordust jaotati 3 järjestikuse päeva peale, 10 kordust päevas; 4. päeval, nagu ka esimesel juhul, tehti korduv meeldejätmine.
(Väljendid "kontsentreeritud" ja "hajutatud" on ainult kirjeldavad terminid, mis iseloomustavad õppimise ajalisi tingimusi. Esimene viitab õppimisele, mille käigus ülesannet sooritatakse konstantses tempos minimaalse ajavahemikuga stiimuli ja selle taasesitamise katse vahel. Teine on seotud õppimisega, mille käigus viiakse harjutuse üksikute etappide vahele suhteliselt olulisemad süstemaatilised pausid, mida nimetatakse "puhkefaasideks". Need väljendid on tinglikud ega tähista kahte olemuselt erinevat õppimistüüpi, vaid määravad ainult õppimise ajalise korralduse tunnused. "Hajutatud" seoses ühe õppetüübiga on teisega võrreldes "kontsentreeritud".)
Saadud tulemused näitavad, et kordamiseks vajalike katsete arv on mõnevõrra suurem, kui kõik 30 kordust langevad samale päevale.
Jost selgitab neid tulemusi järgmiselt: silpide seeriat korrates loob katsealune seoseid materjali erinevate elementide vahel; hajutatud õppega ajakohastatakse "vanu" assotsiatsioone, assotsiatsioonide "ettekirjutus" on seda suurem, mida rohkem on möödunud aega harjutusest sigimiseni. Kontsentreeritud õppimisega aktualiseerivad kordused uusimaid assotsiatsioone. Võttes arvesse hajutatud õppimise palju suuremat efektiivsust, võib eeldada, et kahest sama tugevusest kooslusest, millest üks on vanem kui teine, ajakohastub vana seos (Josti seadus) paremini järgneva kordamisega.
A. Josti seaduse katseline kontrollimine
Josti seaduse õigsuse kontrollimiseks tehtud tööst käsitleme Yutzi 1941. aastal tehtud tööd. Peamine raskus on sel juhul kindlaks teha, mida mõeldakse ühenduste "võrdse tugevuse" all. Seda raskust saab lahendada ainult siis, kui aktsepteerida operatiivset määratlust: üldiselt aktsepteeritakse näiteks seda, et ühe seeria elementide vaheliste seoste tugevus on võrdne teise, varem õpitud seeria elementide vaheliste seoste tugevusega, kui arv vigade arv või korduste arv korduval õppimisel on mõlema seeria puhul praktiliselt sama või kui õigesti taasesitatud elementide arv on sama. Neid kolme "assotsiatsiooni tugevuse" kriteeriumi kasutas Yutz Josti seaduse testimisel.
Katse viidi läbi järgmistel tingimustel: 15 katsealust jätsid ennetusmeetodil meelde 12 mõttetu silbi ridu. Õppekava nägi ette 3 õppimise taset ja erinevaid ajavahemikke esimese ja kordusõppe vahel (vt tabel lk 247).
Säilitamist korduva meeldejätmise meetodil uurides oli kriteeriumiks esimene vigadeta ja täielik (lünkadeta) reprodutseerimine. Paljunemisindeks oli täpsete ootuste arv korduva meeldejätmise esimesel katsel.
Joonisel fig. 7 näitab säilitamise dünaamikat ja säilimise indikaator oli korduva meeldejätmise käigus tehtud vigade keskmine arv. I, II, III kõverad vastavad 1., 2. ja 3. õppeastmele. Nende kõverate analüüs võimaldab tuvastada mitmeid korduva õppimisega seotud punkte, kus kõverate kalle muutub olenevalt esialgset ja korduvat õppimist eraldavast ajaintervallist ning vigade arv peaaegu ei muutu. Need punktid asuvad kahe abstsissteljega paralleelse joonega A ja B kõverate ristumiskoha lähedal; need jooned määravad kaks veataset. Tasemel A on punktid III 6 (uuesti õpitud read 6 sekundi pärast), II 40 (40 minuti pärast uuesti õpitud read) ja I 120 (120 minuti pärast uuesti õpitud read); keskmine vigade arv on vastavalt 29,71; 32.37 ja 31.33. Samamoodi vastavad seeriale B tasemel asuvad kolm punkti, mille korduva meeldejätmisega tehti 35,05 viga (punkt L), 35,77 viga (punkt III 10) ja 34,60 viga (punkt II 60).
Riis. 7. Kõverad I, II, III vastavad Yutzi katse kolmele õppimisastmele. Katkendjooned A ja B näitavad korduva õppimise käigus 2 veataset. Punktid III 6 ", II 40" ja I 120" tasemel A ning punktid L, III 10 ja II 60 tasemel B vastavad peaaegu samale arvule korduva päheõppimise käigus tehtud vigadele (Yutz, 1941, lk 17 järgi)
Yosti seaduse kinnitus viitab sellele, et sama arvu vigade korral peaks esimese ümberõppimise katsega määratud säilitamine olema seda parem, mida pikem on aeg, mis eraldab esimest ümberõppimist uuesti õppimisest. Joonisel fig. 8 kinnitavad seda seaduspärasust. On näha, et retentsiooni suurenemine, mida mõõdetakse korduva meeldejätmise teisel ja esimesel katsel õigesti prognoositud silpide arvu erinevusega, suureneb pärast meeldejätmist möödunud ajaintervalli kestuse suurenemisega. Yutz on näidanud, et sarnased tulemused saadakse, kui "võrdse tugevuse" kriteeriumina kasutatakse ümberõppimiseks vajalike katsete arvu või esimesel ümberõppekatsel õigesti prognoositud esemete arvu.
B. Harjutuste jaotuse tüübid
Yosti seadust saab sõnastada erinevalt, nimelt: ceteris paribus, hajutatud õppe meetodil materjali meeldejätmisel on valdamiskriteeriumi saavutamiseks vaja vähem katseid kui kontsentreeritud õppimise meetodil ( Seda seadust on kinnitanud arvukad nii loomadega tehtud uuringud (hiired – Yerks, 1907; kanad – Katz ja Revesch, 1908; tiigitigu ja littoriina – Pieron, 1913; rotid – Ulrich, 1915; Lashley, 1918; Worden, 1923; Mayer ja Stone, 1931 ja paljud teised) ning inimesel väga erinevates olukordades (tähe joonistamine peegelpildis - Lorde, 1930; trükkimine - Beech, 1908; Pyle, 1914; numbriread - Pieron, 1913 ; Labürint vardaga - Carr , 1919; mõttetud silbid - Jost, 1897; Muller ja Pilzeker, 1900; Pieron, 1913; Hovland, 1938, 1940; Underwood, 1951 jt)). Siiski tuleb algusest peale eristada kahte tüüpi harjutuste jaotust: 1) materjali elementide vahelised ajaintervallid; 2) järgnevate proovide vahelised intervallid.
a) Ajavahemike roll materjali elementide vahel. 12 mõttetust silbist koosnevat seeriat saab katsealusele esitada nii, et kahe kõrvuti asetseva silbi vahelised konstantsed intervallid on 2 või 4 sekundit ning seeria järjestikuste esitluste vahelised intervallid on 6 sekundit. Hovland (1938) näitas, et kui meeldejätmine toimub 4 sekundi pikkuses rütmis, väheneb vigade arv märgatavalt; kõverad II ja II ( Seda seadust on kinnitanud arvukad nii loomadega tehtud uuringud (hiired – Yerks, 1907; kanad – Katz ja Revesch, 1908; tiigitigu ja littoriina – Pieron, 1913; rotid – Ulrich, 1915; Lashley, 1918; Worden, 1923; Mayer ja Stone, 1931 ja paljud teised) ning inimesel väga erinevates olukordades (tähe joonistamine peegelpildis - Lorde, 1930; trükkimine - Beech, 1908; Pyle, 1914; numbriread - Pieron, 1913 Labürint vardaga - Carr, 1919; mõttetud silbid - Yost, 1897; Muller ja Pilzeker, 1900; Pieron, 1913; Hovland, 1938, 1940; Underwood, 1951 jt).) riis. 9 näitavad, et vigade arvu vähenemine on eriti oluline rea keskel asuvate elementide puhul, mida on teadaolevalt kõige raskem meeles pidada (vt lk 225).
b) Ajavahemike roll järjestikuste valimite vahel. Kui muudate järjestikuste katsete vahelisi intervalle, hoides seeria elementide vahelised intervallid konstantsena, saate saavutada hajutatud õppimise veelgi suurema efektiivsuse. Juba mainitud Hovlandi (1938) uurimuses kasutati erinevaid katsetingimusi; nagu juba mainitud, oli ühel neist tingimustest proovide vaheline intervall 6 sekundit ja teises - 2 minutit. 6 sek. Leiti, et kui silpide vahe on 2 sekundit, siis palju vähem vigu tekib siis, kui katsete vahe on 2 minutit. 6 sek kui 6 sek intervalliga. (joon. 9 kõver I ja II).
Kuid tehes järelduse hajutatud harjutuse eeliste kohta kontsentreeritud harjutuse ees, on vaja teha mõned täpsustused. Sisuliselt määrab õppimise suhtelise efektiivsuse ühelt poolt valimeid eraldavate intervallide ja teiselt poolt materjali elementide vaheliste intervallide suhe. Seega näitas Hovland samas katses, et silpidevahelise intervalliga 4 sekundit ei ole kontsentreeritud ja hajutatud õppimisel praktiliselt mingit vahet (kõverad I" ja II" joon. 9).
B. Harjutuste optimaalse jaotuse probleem
Äsja olnu põhjal üldised põhimõtted, võime nüüd tõstatada küsimuse treening- ja puhkeperioodide parimast jaotusest, et saavutada õppimise suurim efektiivsus. Seda küsimust uuriti kahes töökategoorias: ühel juhul jäid treeningperioodid muutumatuks, samas kui puhkeaja kestus varieerus süstemaatiliselt; teises jäid puhkeajad konstantseks ja harjutuste kestus varieerus.
a) Puhkeperioodide muutmise mõju. Kui muudate süstemaatiliselt harjutuste vahelisi ajavahemikke, jättes viimase kestuse muutumatuks, saate leida optimaalse intervalli (selle väärtus varieerub mõnikord üsna laiades piirides), mille puhul harjutuste arv on kõige väiksem.
Travis (1937) uuris intervallide 5 minutit, 20 minutit, 48 tundi, 72 tundi mõju. ja 120 tundi motoorsete harjutuste sooritamiseks, mis kestavad 5 minutit. Optimaalne intervall oli 20 minutit. Selle optimaalse intervalli kestus varieerub aga olenevalt ülesande olemusest ja isegi sama ülesande puhul võib selle väärtus olla väga erinev. Pierron (1913) palus katsealustel pähe õppida rida 18 mõttetut silpi; meeldejätmine viidi läbi intervalliga 30 sekundit, 1, 2, 5, 10 ja 20 minutit, 24 ja 48 tundi. Harjutus (kõikide intervallidega) jätkus kuni silbiseeria esimese veatu kordamiseni. Saadi järgmised tulemused.
Nagu autor märgib, "väheneb päheõppimiseks vajaliku materjali esitluste arv poole minutist kümneminutilise intervallini, mis on 20 korda suurem kui esimene, rohkem kui kahe kolmandiku võrra." Optimaalne intervall on alates 10 minutist, kuid intervallid 20 minutit. ja 24 tundi. on ka eeliseid treeningute tõhususe osas.
Lordge (1930) võrdles õppimiskiiruse muutust erinevate ülesannete puhul (peegelpildi joonistamine, peegelpildi lugemine ja kodeerimine), kui 20 materjali esitlust järgnes kas kohe üksteise järel või 1-minutiste intervallidega. või 24 tundi. Mis tahes intervalli kestuse korral on hajutatud õppimisel selged eelised kontsentreeritud õppimise ees. 1-minutise intervalliga läbi viidud õppimise tulemuste erinevus. ja 24 tundi, veidi (vt joonis 10).
b) Treeningu kestuse muutmise mõju. Milline peaks olema harjutuste kestus konstantse harjutustevahelise ajaintervalliga, et saavutada maksimaalne õppimise produktiivsus? Josti (1897) uuringus jätsid katsealused pähe mõttetute silpide stringid erinevates katsetingimustes:
tingimus A: seeriat õpitakse pähe 3 päeva, 8 kordust päevas; meeldejätmise kontroll tehakse 4. päeval;
tingimus B: seeriat õpitakse pähe 6 päeva, 4 kordust päevas; meeldejätmist kontrollitakse 7. päeval;
tingimus B: seeriat õpitakse pähe 12 päeva, 2 kordust päevas; 13. päeval tehakse meeldejätmise test.
Õigesti reprodutseeritud silpide arvu võrdlus näitas, et parim säilivus mida täheldatakse kõige lühematel treeningperioodidel (2 kordust päevas) ja et meeldejätmise efektiivsus väheneb, kui materjali esitluste arv teatud tööperioodi kohta suureneb.
Teiste autorite saadud tulemused kinnitavad optimaalse treeningperioodi olemasolu, kuid selle perioodi kestus varieerub suuresti sõltuvalt ülesande iseloomust ja keerukusest ning katsealuste individuaalsetest iseärasustest. See kehtib ka psühhomotoorse õppimise valdkonna kohta. Kimble ja Bilodeau (1949) võrdlesid õpikõveraid motoorsete ülesannete täitmiseks kahel tingimusel: ühel juhul eraldati 10-sekundilisi treeningperioode 10- või 30-sekundiliste intervallidega; teisel juhul kestis harjutus 30 sekundit; harjutused jäid samaks. Kõverate analüüs joonisel fig. 11 näitab seda parimad tulemused saadakse, kui tööperiood on 10 sekundit, olenemata harjutuste vaheaegade kestusest. Samuti on näha, et tingimustel see kogemus sama tööperioodi kestusega annab hajutatud õpe paremaid tulemusi.
D. Harjutuste jaotus ja ülesande suhteline raskusaste
Allpool näeme, et treeningu ja puhkeperioodide optimaalne pikkus varieerub suuresti sõltuvalt ülesande iseloomust. Kui ülesanne jääb samaks ja selle raskusastet muudetakse selle mahtu järk-järgult suurendades, siis selgub, et mida keerulisemaks ülesanne läheb, seda enam mõjutavad õppimist hajutatud harjutuse eelised. Seda suhet kontrollisid Lyon (1914) ja Howland (1940). Hovland võrdles hajutatud treeningu (2-minutilise intervalliga katsete vahel) ja kontsentreeritud treeningu efektiivsust 6-sekundilise intervalliga. Õpiti pähe 9, 12 ja 15 mõttetu silbi read. Tabelis esitatud tulemuste analüüs. XII, näitab, et meeldejäetud elementide arvu pideva suurenemisega (absoluut- ja suhtelises väärtuses) suureneb ka harjutuse säästmine hajutatud õppimise tõttu.
Sellest järeldub ka, et paljudes uuringutes laialdaselt kinnitust leidnud hajutatud õppimise eelised kontsentreeritud õppe ees on tegelikult vaid suhtelised, sest ülesande muutudes muutuvad need vähem väljenduvaks. Underwood (1951; koos Richardsoniga, 1955 ja 1958; ja Schultz, 1959) on kogunud tõendeid selle kohta, et harjutuste jaotus soodustab materjali omandamist, mille elemendid on suure sarnasusastmega ja seetõttu on neid paljude häirete tõttu raske meelde jätta. põhjustatud sellest sarnasusest. Kui aga õpitaval materjalil on vähe sarnasusi (sama palju päheõpitud elemente), siis hajutatud ja kontsentreeritud harjutuste vahel erinevusi peaaegu pole.
Lõpuks tuleb arvestada, kui tuttav on katsealusele seda ülesannet täita. Üks Josti (1897) katsealustest suutis päevas 18,5 (keskmiselt) 4 esitluse kordusega pähe õppida 12 mõttetu silbiga koosneva jada; 2 esitlusega päevas vajas ta 17,9 kordust, kuid sama tulemuse saavutas 7-9 esitlusega, kuid ainult tingimusel, et harjutuses ei tehta pausi.
Josti järeldused jäävad viimaste uuringute valguses kehtima: kui materjal on selline, et seda saab suhteliselt väikese korduste arvuga pähe õppida, on eelistatav kasutada kontsentreeritud õppimise meetodit; kui materjali valdamiseks on vastupidi vaja märkimisväärne arv kordusi, siis on kahtlemata kõige ökonoomsem hajusõppe meetod.
E. Treeningu jaotuse mõju hilinenud tagasikutsumistele
Yost näitas oma uurimuses, mida oleme juba käsitlenud (vt lk 245), et sama arvu korduste korral on retentsioon (mõõdetuna korduva õppimise meetodil) pärast 24 tundi hajutatud õppimise korral parem kui kontsentreeritud õppimisel. Selle probleemi rangema lähenemisviisi korral on vaja kontrollida, milline on hilinenud säilitamise suhteline tõhusus (mis tahes harjutuste jaotuse korral), kui katsealused saavutavad sama õppimiskriteeriumi (näiteks sama arv õigeid vastuseid). . Vastuse sellele küsimusele annavad 2 töökategooriat: a) Treeninguperioodide vaheliste ajavahemike mõju. Caini ja Willie (1939) uuringus õppisid 6 eelkoolitatud katsealuste rühma ennetusmeetodil 12 mõttetut silpi. Iga rühma uuriti ainult ühel katseplaanis ette nähtud kuuest tingimusest. Viimane sisaldas: 2 treeningtingimust (kontsentreeritud õpe: ainult üks treeningseanss; õppimiskriteerium: 12 õiget ootust; hajutatud õpe: 3 harjutust, mis on eraldatud 24-tunniste intervallidega; õppimiskriteerium: 6 õiget ootust esimesel päeval, 9 teine ja 12 - kolmandas) ning 3 ajavahemikku õppimise lõpu ja meeldejätmise testi vahel (24 tundi, 3 päeva, 7 päeva). Tulemuste analüüs näitab, et õpikriteeriumi saavutamiseks vajalike harjutuste arv – 12 õiget ootust – on nii hajutatud kui ka kontsentreeritud õppe puhul peaaegu sama (keskmiselt 35,6 katset hajutatud harjutuse ja 33,5 kontsentreeritud harjutuse puhul). Esimesel korduva päheõppimise katsel määrati iga katsealuse jaoks paljunemisindeks (õigesti eeldatavate vastuste arv). Joonisel fig. 12 näitab keskmisi taasesituse dünaamika andmeid. Selgelt on näha järgmine trend: materjal säilib kauem mälus, kui seda pähe õpiti mitte ühe, vaid mitme seansi jooksul.
b) Üksikute proovide vaheliste ajavahemike mõju. Kui me ei eralda kontsentreeritud harjutuse etappe (blokke) pikkade intervallidega, vaid võtame sisse lühikesed puhkeperioodid eraldi järjestikuste katsete vahele, siis saadud tulemused kinnitavad Caini ja Willey uuringust tulenevaid järeldusi, kuid ühe väga suure vahega. märkimisväärne hoiatus: säilitamine hajutatud õppimise korral on palju parem kui kontsentreeritud õppimisega, kuid ainult juhtudel, kui ülesande komplitseerimisel suureneb häirete tõenäosus. Ja vastupidi, kui häirete tõenäosus on väike, viib kontsentreeritud õppimine sama tõhusa – ja mõnikord isegi täielikuma – meeldejätmiseni kui hajutatud õpe.
Underwoodi ja Richardsoni (1955) uuringus õppisid 168 katsealust esmalt 6 trigrammist kaashäälikuid. 84 katsealust jätsid need trigrammid pähe kontsentreeritud harjutusega, 84 muud - jagatud harjutusega. 24 tundi pärast päheõppimise lõppu ei olnud reprodutseeritud trigrammide arvus kahe katseisikute rühma vahel olulist erinevust, mis võimaldas järeldada, et hajutatud õppimisel oli positiivne mõju hilinenud meeldetuletuse tõhususele.
Seejärel jätsid kõik katsealused kontsentreeritud õppimise tingimustes pähe 5 uut rida tähti. Sel juhul oli eesmärk hõlbustada ennetavate häirete tekkimist viimase, kriitilise seeria (7. seeria) meeldejätmisel. Pooled katsealused jätsid jaotatud harjutuse käigus selle seitsmenda rea pähe (need katsealused jaotati omakorda 3 alarühma, olenevalt ettekannete vahede kestusest: 1 min, 2 min ja 3 min). Ülejäänud jätsid selle seeria keskendunud treeningu olukorras pähe. Joonisel fig. 13 näitab muutust 7. rea reprodutseerimises sõltuvalt proovide vaheliste intervallide pikkusest. Võib järeldada, et 24 tundi pärast harjutuste lõppu on reprodutseerimine hajutatud õppega parem kui kontsentreeritud õppega. See eelis on seda selgem, mida pikemad on esitluste vahelised intervallid. Harjutuste jaotus parandab seega pikaajalist säilivust juhul, kui sellest tulenev häire võib häirida materjali mälus kinnitumist (7. rida). Seda positiivset mõju aga ei esine, kui sellise häire võimalus on ebatõenäoline ( Selle töö tulemused võimaldavad meil mõista mõnede varasemate uuringute näiliselt vastuolulisi tulemusi. Vt Howlandi (1940) töid hajutatud õppimisega tõhusamaks reprodutseerimiseks ja teisest küljest Underwoodi (1952a, 1952b, 1953) tööd, mis ei kinnita Howlandi tulemusi.).
E. Hüpoteesid, mis selgitavad harjutuste jaotuse mõju
Peamised hüpoteesid, mille eesmärk on selgitada harjutuste jaotuse mõju meeldejätmisele ja säilitamisele, tuleks jagada kahte rühma: üks - vaimse ülevaate hüpoteesid, Mülleri ja Pilzekeri perseveratsiooni hüpoteesid - lähtuvad eeldusest, et katsete vaheliste intervallide ajal toimuvad protsessid. mnemooniliste reaktsioonide taasaktiveerimine või konsolideerimine; teised - väsimuse hüpoteesid, Hulli reaktiivne inhibeerimine, McGechi diferentseeritud unustamine - postuleerivad, et nende intervallide jooksul on võimalik inhibeerimisprotsess kõrvaldada, mis vähendab mnemooniliste reaktsioonide meeldetuletamise tõenäosust.
Hüpotees, et hajusõppe eelised kontsentreeritud õppe ees on seletatav sellega, et harjutuste vaheliste puhkeperioodide ajal teeb katsealune ülesande mõttelist ülevaatust, põhineb nähtustel, mida inimese õppimises mõnikord täheldatakse. Selle hüpoteesiga on aga raske seletada harjutuste jaotuse kasulikke mõjusid loomade õppimisel.
Mülleri ja Pilzekeri (1900) hüpotees on üldisem ja seetõttu vastuvõetavam kui eelmine. See tuleneb asjaolust, et treeningust põhjustatud biofüsioloogilised protsessid kestavad veel mõnda aega pärast meeldejätmise lõppu; see visadus aitab kaasa mnemooniliste jälgede kinnistamisele, muidugi eeldusel, et ükski muu tegevus seda ei sega. Sellest järeldub, et selle katse käigus saadud vastuse konsolideerimine sõltub puhkeintervalli kestusest. Hajutatud õppimise korral on see intervall suurem kui kontsentreeritud õppimisel, mistõttu saavutab konsolideerumisnähtus esimesel juhul maksimaalse efektiivsuse, teisel juhul aga takistab seda katsete liiga kiire vaheldumine. Põhjustel, mida me seda hüpoteesi unustamise teooriatega seoses välja toome (vt lk 323), ei saa sellise nähtuse võimalikkust eirata. Selle hüpoteesi selgitav väärtus jääb aga piiratud: näiteks selle hüpoteesi abil - praegune etapp selle areng - ei ole võimalik seletada nende katsete tulemusi, mille puhul kontsentreeritud õppimist iseloomustab sama tõhususe tase kui hajutatud õppimist.
Väsimuse hüpotees viitab sellele, et hajutatud õppimine on kiirem kui kontsentreeritud õppimine, kuna puhkeintervallid kõrvaldavad ülesandest tingitud väsimuse. Kuid lisaks sellele, et väsimuse mõiste jääb väga ebamääraseks (mis on selle väsimuse olemus, kuidas seda tuvastada?), ei võimalda see meil mõista ka seda, miks on juba puhkeintervallide kasutuselevõtuga sooritusvõime paranenud. harjutuse esimeses etapis, kui väsimust veel ei ole, ei pruugi see kõne allagi tulla. Hulli (1943) reaktiivpidurduse hüpotees ei ole selles osas enam rahuldav ( Hull (1943) viitab sellele, et keha reaktsioonid õppimissituatsioonile põhjustavad väsimust, mille suurus sõltub harjutuse kestusest. See nähtus, mida ta nimetab reaktiivseks inhibeerimiseks (IR), võib ilmselt vähendada ja isegi ajutiselt neutraliseerida potentsiaali, mis määrab vastuse esinemise. Puhkeintervallide ajal reaktiivne pidurdamine nõrgeneb. See hüpotees võimaldab meil mõista mõningaid hajutatud õppimise ja meenutamise nähtusi. Siiski ei saa selle hüpoteesiga seletada kõiki fakte.).
Lõpuks viitab McGechi diferentseeritud unustamise hüpotees (McGech ja Irion, 1952), et mis tahes õppimise puhul seostab subjekt ülesandega mitte ainult õigeid, vaid ka valesid vastuseid. Need valed vastused – olgu need siis pärit materjalist endast või on varem omandatud vastuste teostamise käigus tehtud sekkumiste tulemus – satuvad õigete vastustega vastuollu, muudavad need raskesti seeditavaks ja segavad neid vastuse andmise ajal. paljundamine ( McGechi diferentseeritud unustamise hüpotees on osa tema üldisest interferentsi teooriast, millest me räägime seoses unustamisega (lk 319)). Kuid nende valede vastuste ülesanded on palju vähem stabiilsed kui õigete vastuste lingid ( McGech ei ütle konkreetselt, miks peaks neid sidemeid nõrgemaks pidama. Kuid seda saab mõista, kui eeldame, et erinevalt õigetest vastustest ei tugevdata õppimise käigus valesid vastuseid.), nii et kui harjutus peatub, unustatakse need kiiremini kui õiged vastused. Järelikult aitab hajutatud õppe olukord valede vastuste unustamisele kaasa ja see seletab hajutatud harjutuse eeliseid kontsentreeritud harjutuse ees.
See hüpotees on kooskõlas paljude eksperimentaalselt kindlaks tehtud faktidega. See viitab sellele, et harjutuste jaotusest saadav kasu on seda suurem, mida suurem on ülesande raskus ja sellega seotud häirete tõenäosus (näiteks meeldejäävate elementide arvu suurenemise või nende tugeva sarnasuse korral). See hüpotees võimaldab meil mõista, et hajutatud õppimise eelised on suhtelised: kontsentreeritud õpe võib olla sama tõhus, kui häirete tõenäosus on tühine. Kuid peamist postulaati, millel see kontseptsioon põhineb - valede seoste suhtelist nõrkust - ei saanud eksperimentaalselt kinnitada ( Niisiis, kui võtta assotsiatsioonide nõrkuse operatiivseks kriteeriumiks vastuste varjatud perioodi ulatus või nende kadumise kiirus, siis "kauged" assotsiatsioonid (see tähendab seoseid, mida nimetatakse valedeks, kui on vaja meeles pidada rida silpe või nende kadumise kiirust). sõnad kindlas järjekorras; vt lk 220) peaks olema pikema varjatud perioodiga ja ununema kiiremini kui anterograadsed assotsiatsioonid naaberelementide vahel (õiged assotsiatsioonid). McGechi (1936) ja Wilsoni (1943) tööd, mille eesmärk oli testida seda diferentsiaalse unustamise hüpoteesi loogilist tagajärge, seda ei kinnitanud. Ilmselt, vastupidi, õppimise alguses valitseb kalduvus anda valesid vastuseid. Olles nõustunud selle eeldusega, mida toetasid mõned eksperimentaalsed andmed, pakkus Underwood (1961) välja selle teooria uue versiooni, mis põhineb vastuste konkurentsi fenomenil. Selle kontseptsiooni kohaselt suurendab hajutatud õppimine treeningu ajal häirete tõenäosust ja kontsentreeritud õppimine vähendab seda tõenäosust; ja seega aitab hajutatud õpe erinevalt kontsentreeritud õppimisest kaasa õigete ja valede vastuste eristamisele ning viimaste pärssimisele. Praegu kättesaadavad eksperimentaalsed andmed on sellise hüpoteesi kinnitamiseks endiselt ebapiisavad.).
Võime teha järgmise järelduse. Praegu ei ole võimalik ühe hüpoteesi raames selgitada treeningutest põhjustatud mõjude kogumit. See aga ei tähenda, et meie poolt käsitletud hüpoteesid a priori omavahel kokkusobimatud oleksid. Peame nõustuma, et teatud rolli mängivad nii reaktsioonide taasaktiveerimine vaimse ülevaate kaudu kui ka nende konsolideerimine, mis on tingitud aluseks olevate biofüsioloogiliste protsesside püsimisest, väsimuse ajal tekkiva pärssimise kõrvaldamisest ja reaktsioonikonkurentsi nähtustest - tähtsus. kõigi nende tegurite mõju on igal konkreetsel juhul erinev – õppimisviiside poolt määratud mõjude ilmnemisel. Järeldus on muidugi eklektiline, kuid annab õiguse eksisteerida kõige erinevamatele teooriatele.